Зарубіжна література Теорія Каталог авторів 5-12 клас Контакти Партнери
ЗНО 2014
Біографії
Нові скорочені твори
Cкорочені твори
Статті
Твори 12 класів
Шкільні твори
Новітні твори
Нелітературні твори
Підручники on-line
План уроку
Народна творчість
Казки та легенди
Давня література
Український етнос
Аудіокнига
Велика Перерва
Актуальні матеріали
Інші предмети
Сочинения на русском



загрузка...
загрузка...


Яндекс.Метрика Яндекс цитирования


Конспекти уроків російською мовою
Реферат, курсова, контрольна, дипломна робота, твір. Скористайтесь пошуком. Ви знайдете всі необхідні матеріали. =>>>>>>>>

Стаття

Психологічні передумови розвивального навчання на уроках літератури

А. Ситченко,

доктор педагогічних наук

Миколаїв



Гуманістичні тенденції в розвитку нашого суспільства, які одержали назву «мегатенденцій» (вислів М. Кларіна), стимулюючи інноваційні процеси в освіті, приводять до істотних змін у шкільній справі. Йдеться насамперед про неперервну освіту й активне освоєння людиною способів пізнавальної діяльності, зорієнтованість навчання і виховання на самовираження й самореалізацію соціально свідомої індивідуальності.

Питання ефективного навчання успішно вирішуються на основі досягнень психологічної науки, яка досліджує умови психічного розвитку й пропонує теорії формування знань і вмінь учнів, що знаходять свій розвиток у дидактичному напрямі, втілюються у конкретних педагогічних проектах. Визначаються різні типи пізнавальної діяльності, активізуються не лише змістові, а й формальні чинники освіти, диференціюється традиційне та інноваційне навчання; поле педагогічної уваги більше, ніж на предмет вивчення, зміщується до самих учнів, які мають діяльно освоювати життєві ситуації, а не просто адаптуватися до них.

Вітчизняна психологічна наука виробила досить міцну основу для реалізації ефективного навчання. Психологічні передумови розвитку в учнів літературних знань і читацьких умінь становлять: а) теорія узагальнення форм і способів пізнання (Д. Ельконін, В. Давидов); б) вчення про закономірності розумового розвитку учнів та формування в них творчих здібностей, а також про педагогічне керівництво цим процесом (Л. Ви-готський, А. Громцева, З. Калмикова, Г. Костюк, С. Максименко). Актуалізуються й теорії асоціативності засвоєння знань (С. Рубінштейн, Ю. Самарін) і поетапного формування розумових дій (П. Гальперін, Н.Тализіна).

Спираємося також на психологічні праці про діяльнісний підхід до розвитку особистості (С.Рубінштейн); про пізнання як результат набутого досвіду (А.Бодальов); особливості й види аналітико-синтетичної роботи учнів із твором літератури (О. Никифорова, В. Тихомиров, П. Якобсон); характеристики вікової та педагогічної психології (Г. Абрамова, Л. Божович, Л. Долинська, Ф. Іващенко, Я. Коломийський, З. Огороднійчук, Л. Рожина, О. Скрипченко), а також основи психоаналізу в літературознавстві (О. Потебня, З. Фройд, К. Юнг).

Методологію розвивального навчання школярів на уроках літератури визначають ідеї: Л. Виготського — стосовно зони найближчого розвитку й ролі усвідомлення учнями власної розумової та емоційно-чуттєвої роботи; С. Рубінштейна — про інтелектуальну операцію як основу мислення та необхідність розкриття способів і форм пізнавальної діяльності суб'єкта; Ж. Піаже — інтеріоризацію предметних дій, формальний аспект навчання та його дедуктивний метод; А. Маслоу — про мотивацію особистості.

Значний інтерес викликають думки вчених про умови засвоєння понять учнями та успішного розв'язання ними розумових задач, про психологічні основи навчання й розвитку особистості. Оскільки на-вчання і виховання є, по суті, керівництвом індивідуальним становленням особистості, а розвиток людини відбувається внаслідок цілеспрямованого,відповідним чином організованого навчання, то можна говорити не лише про механізми психічного розвитку особистості, а й про засоби впливу на них, що дає змогу моделювати педагогічний процес.

У визначенні наукових засад розвивального навчання орієнтуємося на правила інтелектуальної діяльності, дедуктивний метод пізнання і розвиток його в психологічній концепції інтелекту Ж. Піаже, який визначив умови групування елементів мислительних операцій та механізми й схему розумової трансформації. Будь-яку розумову діяльність, переконує вчений, можна описати як ланцюг мислительних операцій, які поступово позбавляються залежності від зовнішньої опори й переходять, інтеріоризуючись, у внутрішні дії [14]. На цій філософсько-психологічній основі важливим фактором успішного засвоєння програмового матеріалу визнаємо його структурування, тобто таку системну організацію знань, яка б давала вчителю змогу передбачити відповідний їм порядок розумових дій учнів. Поділяємо думку польського педагога Ч.Куписевича про те, що, на відміну від учених, школярі не можуть діяти на основі методу спроб і помилок і потребують належного педагогічного забезпечення [10: 140], тобто спеціально організованого цілеспрямованого навчання, яке характеризують партнерські взаємини вчителя й учнів. Мова йде про переведення педагогічного задуму в ланцюжок педагогічних дій, що мають цілеспрямований операційний характер і передбачають співпрацю вчителя з учнями, яка визначається тим, що кожен учитель здатен запропонувати той чи інший навчальний проект, а учень — досягти запланованих результатів. На вчителя покладаються функції консультанта й організатора, лідера пізнавального процесу, учень одержує структуровану й дозовану в часі навчальну задачу, необхідні засоби для її успішного розв'язання (наприклад, алгоритм) і стає особисто відповідальним за хід і результати роботи (Л.Виготський). На перспективність такого навчання вказує й С.Сисоєва.

Важливим у підходах до реалізації навчально-виховного процесу є визначення взаємозв'язків його операційної сторони й кінцевого результату, засвоюваних понять та відповідних їм розумових операцій з урахуванням конкретної дидактичної мети. Йдеться про можливість наукового обґрунтування оптимальної комбінації змісту виучуваного матеріалу, методів і форм його опрацювання у відповідності з дидактичною метою, зростаючу роль класифікації навчальних ситуацій та вибору відповідних практично доцільних шляхів і засобів їх реалізації. Учені пов'язують таку можливість насамперед із необхідністю типізації освітніх потреб і послуг. І. Лернер, наприклад, відзначає спрямованість навчальних завдань на розв'язання відповідних «аспектних проблем», що дає вчителю змогу розробити певну структуру розумових дій, виконання яких забезпечує успішне досягнення дидактичної мети.

Осмислення пізнавальних операцій і розумових дій учені відносять до найвищої ланки мислення — формальної, для якої характерне угруповання надконкретного порядку. Тому, наприклад, загальною основою інноваційних моделей навчання М.Кларін називає над-предметну, тобто таку, що відбувається в побудові учнями свого пізнання [8: 14], прямо стосується їхніх думок про своє мислення. Однак Ж. Піаже твердив, що розвиток відбувається раптово й має спонтанний характер, тому навчання йде слідом за розвитком, і вчитель повинен дочекатися, поки дитина дозріє для певних розумових дій: «Найбільше, що можна зробити — це поділити неперервний розвиток на стадії, що визначаються певними зовнішніми критеріями» [14: 196]. Оскільки розумові дії групуються й рівнем їх систематизації визначається рівень інтелекту, то можливо і впливати на розумовий розвиток. Однак не кожне навчання веде за собою цей розвиток, який відбувається у процесі спеціально організованого навчання й виховання [2: 388]. Л.Виготського цікавив насамперед процес інтеріоризації досвіду в широкому його розумінні — соціально-культурному. Вченому вдалося відкрити «зону найближчого розвитку» дитини, показати роль педагогічної допомоги, і більше — керівництва у навчально-виховному процесі. Проекція ідей Ж. Піаже й Л. Ви-готського на шкільний літературно-освітній простір, попри всю їх різницю, переконує в слушності застосування під час аналізу художнього твору відповідних йому розумових дій, спрямованих на осягнення художнього світу письменника, його концепції людини і поетики, насамперед — архетипів як своєрідних осадів культурного досвіду народу (за К. Юнгом), людства загалом.

Опорними в дослідженні механізмів розвивального навчання є також психологічні теорії формування в учнів заданих знань і вмінь. За теорією асоціативності, першоелементом будь-яких знань є локальна асоціація, яку варто вважати першим кроком в освоєнні не лише знань, але й відповідних навичок і вмінь. Тоді головним у навчанні буде створити з наявних у школярів і все поповнюваних одиничних асоціацій певну систему, спершу, звичайно, досить елементарну й просту, а пізніше — все складнішу [16: 237], що в кінцевому рахунку означатиме розумовий розвиток учнів.

Важливим етапом, який характеризується вищим, ніж локальна, рівнем асоціативності, є внутрісистемні асоціації. Це такі, пояснює Ю. Самарій, асоціативні ряди й ланцюги, які дають змогу об'єднати в одну систему за тією чи іншою ознакою структуру змісту будь-якого типу. Вивчаючи, наприклад, оповідання А. Тесленка «Школяр», п'ятикласники одержують уявлення про умови життя й розвитку дітей трудящих у старі часи; вони поглиблять свої уявлення про це внаслідок засвоєння учнями уривків із відомого твору С. Васильченка «Дитинство Шевченка» (6 кл.). Цей ряд можна продовжити (дитячі оповідання В. Винниченка, М. Коцюбинського, Б. Грінченка тощо). Утворення внутріпредмєтних асоціацій має принципове значення для успішного навчання: лише тоді, коли учень зможе усвідомити зв'язок між однотипними раніше засвоєними фактами й виучуваним явищем, він здатний буде його правильно витлумачити.

Розвиваючи цю тезу в операційному напрямі, завважимо, що вона стосується й досвіду виконання розумових дій різного типу. «Знаходження шляху розв'язання задачі, — нагадує Г. Костюк, — полегшується в тих випадках, коли можна підвести нову задачу під певну категорію або тип старих відомих задач і скористатися з раніше випробуваних способів їх розв'язання» [9: 228]. Головне, щоб учні, які певний час працювали за зразками розумових дій, зуміли подолати репродуктивне поле діяльності й на основі набутих зразків утворювали б нові, власні.

Вищі, міжсистемні асоціації дозволяють зосередитися як на змісті виучуваного матеріалу в межах якогось навчального предмета, так і на знаннях суміжних основ наук, здійснюючи тим самим міжпредметні зв'язки. До наведеного прикладу внутріпредметних асоціацій доречно додати знання про зміст і значення повісті В. Королєнка «Діти підземелля» (російська література) та картини Б. Богданова-Бєльського «Біля дверей школи» (образотворче мистецтво), в яких розкривається безрадісне життя і безперспективне майбутнє знедолених дітей. Охоплюючи різні системи знань, такі асоціації забезпечують формування цілісного світогляду, сприяють інтегративному мисленню особистості. Сказане, звичайно, стосується засвоєння не лише понять, а й умінь виконувати відповідні розумові дії.

Застосування у навчанні теорії асоціативності засвоєння знань і вмінь дає змогу дбати про накопичення в учнів знань і досвіду їх засвоєння, сприяє узагальненню й систематизації набутих знань, навичок і вмінь, забезпечує своєрідне їх фондування та передбачає оперативну активність школярів. Об'єднання асоціативних рядів у системи знаменує собою не що інше, як формування інтелекту, яке відбувається внаслідок аналітико-синтетичної роботи суб'єкта в процесі пізнання. Як стверджував К.Ушинський, розум — це система знань. Таким чином, групування елементів дій, про які говорив Ж. Піаже, набуває керованості з боку вчителя й цілком придатне для осмислення учнями, на що вказував Л. Виготський.

Рефлєкторно-асоціативна концепція навчання, авторами якої є С. Л. Рубінштейн, Н. А. Менчинська, Д. Н. Богоявленський, Ю. А. Самарін та ін., найповніше реалізується, на думку технологів, завдяки дотриманню таких умов: «а) формування активного ставлення до навчання з боку учнів; б) подачі навчального матеріалу в певній послідовності; в) демонстрації і закріплення у вправах різноманітних прийомів розумової та практичної діяльності; г) застосування знань на практиці» [17: 21]. Ці умови актуальні і в справі технологізованого навчання літератури.

Інша теорія — поетапного засвоєння знань (і вмінь), у свою чергу, означає, що, крім програми знань, які треба засвоїти, з кожного навчального предмета мають бути створені програми (проекти) видів учнівської діяльності, куди ці знання повинні увійти [19: 8]. Для осмислення цієї діяльності у навчанні використовується орієнтовна основа розумових дій (ООД), що являє собою своєрідну модель діяльності, в якій відбиті всі її структурні та функціональні частини. Виходить, що процес навчання — це проведення пізнавальної діяльності учнів через низку етапів, з яких цей процес складається, внаслідок чого відбувається узагальнення здобутих знань (перенесення дій із зовнішнього плану в мовний і від нього — до внутрішнього оперативного плану), формування на цій основі певних понять про зміст виучуваного матеріалу і способи здобуття знань про нього.

Ця теорія переконує в необхідності структурування навчального процесу, побудови певної системи навчальних завдань, спрямованих на реалізацію діяльності, яка забезпечує практичне застосування знань і вмінь.

Обидві теорії дають змогу конструктивно вирішувати проекти навчальної діяльності школярів, спираючись не лише на систематизацію набутих знань (більше матеріальна, змістова сторона педагогічного процесу), а й належну організацію (порядок) самого ходу їх засвоєння (більше формальний, процесуальний аспект навчання), розподіляти пізнавальний процес на окремі етапи й операції, розвивати читацькі вміння через розумові дії завдяки розв'язанню літературних задач із застосуванням орієнтовної основи, під час вивчення художнього твору переходити від конкретно-чуттєвих вражень учнів до логічного пізнання ними змісту і значення прочитаного, формувати в них на цій основі образні й поняттєві узагальнення, зважаючи при цьому на досвід читачів-учнів та впливаючи на розвиток у них емоційно-чуттєвої й морально-естетичної сфери. Окреслюється системний підхід до реалізації всього пізнавального процесу в єдності його основних компонентів, коли на виконання чітко визначеної дидактичної мети учням (у разі потреби) дається зразок розумових дій, розвиток яких має етапний характер і передбачає подальше узагальнення методів та прийомів раціонального мислення, що підвищує оптимальність педагогічного керівництва, сприяє систематичному й об'єктивному контролю знань і вмінь школярів.

Актуалізовані ідеї асоціативного й поетапного формування знань і вмінь учнів дають змогу конструктивно будувати навчальну діяльність школярів, спираючись не лише на систематизацію набутих знань (більше матеріальна, змістова сторона педагогічного процесу), а й належну організацію (порядок) самого ходу їх засвоєння (більше формальний, процесуальний аспект навчання), розподіляти пізнавальний процес на окремі етапи й операції, розвивати читацькі вміння через розумові дії завдяки розв'язанню літературних задач із застосуванням орієнтовної основи, під час вивчення художнього твору переходити від конкретно-чуттєвих вражень учнів до логічного пізнання ними змісту і значення прочитаного, формувати в них на цій основі образні й поняттєві узагальнення, зважаючи на досвід і впливаючи на їх розвиток.

Розвиваючи думку вчених про те, що розумовий розвиток відбувається не лише внаслідок накопичення знань, а й завдяки освоєнню мислительних операцій, беремо до уваги характеристику, яку дає Д. Ельконін структурі навчальної діяльності, куди входять: а) навчальна задача, складена за змістом і способом дії; б) навчальні дії, внаслідок яких формується спосіб заданої дії; в) контрольні дії на зіставлення розумових дій з їх зразком; г) дії оцінки тих змін, які відбулися в самому суб'єкті [6: 219]. Отже, для побудови навчальної моделі треба розробити системи завдань, які відбивали б не лише зміст, а й способи розумових дій, пропонували різні форми їх матеріалізації в навчанні, передбачали перевірку і корекцію його ходу й результатів, зважали б на позитивні зрушення в досвіді учнів.

Беручи до уваги принципи узагальнюючого навчання, визначені В.Давидовим, вирізняємо насамперед ті з них, що допомагають сформувати новий тип навчання — модельований, за яким: а) поняття не даються учням як «готові знання»; б) конкретні й часткові знання мають бути виведені з відповідних більш загальних і абстрактних; в) учні повинні виявити генетичний, загальний зв'язок, який відбиває зміст і структуру виучуваного об'єкта; г) мета модельованого навчання — спеціально сформувати в учнів предметні дії, спрямовані на визначення в матеріалі цілого в істотних взаємозв'язках його частин та властивостей; д) учні повинні поступово і своєчасно переходити від предметних дій до їх виконання в розумовому плані [5: 397-398]. Розвиваючи генетико-моделюючий метод Л. Виготського, В. Давидов проголошує науковий підхід до пізнання як процесу активного формування заданих якостей особистості, що в просторі шкільної літературної освіти має своє природне застосування. У навчанні важливо розкривати не лише оцінку літературного явища, а й процес її виведення: таке навчання передбачає активізацію насамперед діяльнісної сторони читацької роботи, формування в учнів способів розумових дій, поступове переведення їх у внутрішній план. Одним із важливих результатів ідейно-художнього аналізу є встановлення учнями співвідношень між змістом і формою літературного твору й виведення на цій основі адекватних висновків із прочитаного.

Істотно посилити роль діяльнісної сторони педагогічного процесу як важливого чинника його ефективності, активізувати пошуки інноваційних засобів оптимального навчання, ревізувати для цього всю систему підготовки педагогічних кадрів радять українські психологи і педагоги (А. Алексюк, С Гончаренко Г. Костюк, С Максименко, В. Паламарчук, О. Пехота, С. Сисоєва), наголошуючи на потребі переглянути співвідношення у навчанні змістового й операційного аспектів. Головним напрямом удосконалення навчально-виховного процесу визнається його технологізація. Педагоги наголошують на прогнозованості й керованості навчально-виховного процесу, поєднанні, а не протиставленні, репродуктивної й творчої роботи школярів. Процесуальна орієнтація, за М. Кларіним, виражається в курсі на «навчання мисленню», освоєння процедур пізнавальної діяльності [8: 14], внаслідок чого засіб навчання спершу виступає дидактичною метою. Тому важливим є повідомлення учням конкретних процедур — алгоритмів розв'язання навчальних задач, наприклад, формування вмінь аналізувати прочитаний твір (або уривок з нього) за опорною схемою розумових дій чи за допомогою інструкцій, пам'яток тощо.

Наголошуючи на процесуально-діяльнісній частині навчального процесу, в тому числі й на уроках літератури, вчені доводять, що її художня специфіка не суперечить логічним підходам до художнього пізнання. Навпаки, недооцінювати інтелектуальний аспект літературного аналізу так само згубно для його адекватного сприймання, як і зважати лише на емоційно-чуттєвий вплив прочитаного на характер реципієнта. Поділяємо думку Ф. Шеллінга про те, що грубо вважати чуттєві емоції, чуттєві афекти, чуттєву насолоду, які викликані творами мистецтва, власне впливом мистецтва» [21: 57]. Насолода лише супроводжує естетичне сприйняття витворів мистецтва, вважає Л. Виготський і вказує, що їх естетичний вплив пов'язаний із дією на сприймачів сфокусованих у конкретному творі нереалізованих ними загальних для всіх пристрастей і тому має величезне енергетичне значення, яке й спричиняє піднесену реакцію людей на прочитане [2]. Крім того, яким би методом не проводився аналіз літературного твору, він не може передбачати лише виховну мету (О. Перевозная). Під час аналізу художнього твору досліджується насамперед метафоричність його форми, яка зумовлює виражальний зміст і має естетичне значення для читача, здійснює на нього свій сугестивний вплив.

Творчий характер пізнавальної діяльності учнів також не суперечить застосуванню на її певних етапах алгоритмів розумових дій, бо алгоритмізація діяльності вчителя й учнів пов'язана з вищими формами пізнання, на що вказують і сучасні дослідники, переконуючи, що формувальні впливи виступають як психотехнічні процедури, які потребують технологізованого опису» [18: 15]. На цій основі відбувається усвідомлення школярами узагальнених способів розв'язання навчальних задач певного типу, яке досягається спершу накопиченням у них досвіду самостійної пізнавальної діяльності з використанням орієнтовної основи розумових дій. Оминувши роботу учнів за алгоритмом, намагаючись одразу навчати їх евристичним способам здобуття знань і вмінь, педагоги ігноруватимуть природну єдність репродуктивної й пошукової діяльності, від чого застерігає більшість учених. Важко собі уявити, — пише М. Кларін, — щоб навчання завжди зводилося до організації чистої репродукції, ще більш нереально уявити собі навчання на чисто дослідницькій основі [8: 4]. На думку фахівців, одним із найважливіших принципів розвивального навчання є спеціальне формування в учнів як алгоритмічних, так і евристичних прийомів розумової діяльності [7], що має реалізуватися і в просторі літературної освіти.

Слід зважити й на те, що чим молодші школярі, тим ширші й деталізованіші розумові дії вони мають освоїти, і навпаки — старшокласники вже свідоміше переходять до скорочених, схематичних орієнтовних основ мислення. Тому потрібно в якомога ранньому віці учнів зробити звичними й автоматичними для них найбільшу кількість корисних дій, які в основі впорядкованого мислення. Усі наші уявлення, — переконував Т. Гоббс, — витворені з відчуттів, зберігаючи порядок (курсив наш. — А.С.) їхнього впливу [4: 17], тому слугують своєрідним і надійним провідником на шляху від зовнішнього плану діяльності до внутрішнього. Тоді подальше навчання спиратиметься на широкий досвід розумової роботи учнів, здійснюватиметься на засадах єдності репродуктивної й пошукової діяльності. Учні навіть можуть зафіксувати й усвідомити власне розумове зростання в оволодінні прийомами навчальної роботи, що матиме для них важливе мотиваційне й своєрідне енергетичне значення. Якісний стрибок у розумовому розвитку учнів, становлення в них психічних новоутворень, які є основою продуктивного навчання, забезпечується внаслідок накопичення знань і своєрідного «фонду» мислительних операцій. Адже психологія операційних структур мислительної діяльності така, що, як стверджує І, Пасічник, «…на сенсорному рівні відбувається нагромадження означуваних (як навички) способів розв'язування окремих задач — операцій, які цілеспрямовано змінюють одну чи кілька ознак об'єктів навколишнього світу, за якими ведеться спостереження; на перцептивному рівні частина досвіду нагромаджується у вигляді способів досягнення цілей — дій, які складаються із однієї чи кількох операцій, які цілеспрямовано змінюють предмет. Сукупність нагромаджених у досвіді дій визначаються як уміння» [12: 7—8]. Знання про порядок розумових дій учнів можуть бути спочатку подані в різноманітних опорних матеріалах: таблицях, операційних схемах тощо. Схематизацію розумової діяльності високо цінував і С Рубінштейн.

Розробка складових навчального процесу передусім пов'язана з визначенням його основних проблем, умінь їх долати й завдань, спрямованих на вироблення цих умінь. Вказівка О. Никифорової на стадійний характер художнього сприймання дає змогу визначити основні проблеми літературної освіти в школі й розробити класифікацію умінь аналізувати твори, відповідно наповнити зміст і форми навчальних завдань певного типу, щоб згодом, у міру набуття читацького досвіду, учні могли вільно (вже без зразка чи інструкції) орієнтуватися в розумових діях та ідейно-художніх оцінках явищ мистецтва. Висновки вченої про те що для проникнення в зміст і значення художнього твору треба дослідити його форму, співпадають із твердженнями сучасних літературознавців. Розгляд у тексті окремих образів і деталей дає змогу збагнути їх загальний зміст та ідейно-художню роль у творі. Риштовання собору з відомого роману Олеся Гончара пояснюємо, наприклад, як промовистий символ застійної брежнєвської епохи. Визначені О. Никифоровою три види аналітико-синтетичних процесів сприймання літературного твору прозоро відбивають специфіку художнього пізнання і вказують на те, що перш ніж щось відчути в прочитаному, слід помітити в ньому елементарне: звуки і слова — своєрідний «фундамент сприйняття літератури». Як правило, розумові операції відбуваються автоматично, бо тісно пов'язані з відомим значенням слова. На їх основі формуються розумові дії, пов'язані з глибшим осмисленням художніх картин: «... операції аналізу, зіставлення, встановлення зв'язків і відношень, узагальнення» [11: 100]. Специфіка цього процесу полягає в тому, що операції переважно логічного характеру проходять у нерозривній єдності з образними аналітико-синтетичними процесами (процесами уяви), спрямованими на відтворення (в широкому розумінні) художніх образів, внаслідок чого й виникає їх емоційно-естетичне переживання. Таким чином, існує відмінність художнього слова від інших видів мистецтва, на що вказував і О. Мазуркевич.

У побудові модельованого навчання значний інте-рес викликають психологічні дослідження вікових психо-розумових особливостей учнів середніх і старших класів та впливу літературної освіти на їх розвиток. Ідеться насамперед про характеристики вікової та педагогічної психології, визначені вітчизняними вченими (Л. Долинська, З. Огороднійчук, О. Скрипченко та ін.), які стверджують, що вже підлітки здатні не тільки проектувати можливе, а й «підніматися» над дійсністю методом планування і контролю своїх вільних фантастичних побудов, навчаються осмислювати свої розумові дії й операції та переживати від цього інтелектуальні почуття [3: 182—183]. Формування вищих психічних функцій прямо залежить від систем отримуваних знань саме в середніх класах, і коли своєчасно не розкрити учням правил пізнавальної діяльності, навчання виявиться надалі менш ефективним. Тому багато підлітків продовжує залишатися на рівні конкретних мислительних операцій, чого, звичайно, недостатньо. Російський психолог Г. Абрамова вважає: «У підлітка вже є всі психологічні передумови, щоб жити власним, особистим життям: є внутрішній план дій, є орієнтація на внутрішній світ, є способи розуміння оточуючого світу — тип мислення» [1: 458] Однак зовсім не байдуже, як цей тип мислення склався: чи спонтанно, як твердить Ж.Піаже, або для його формування потрібні цілеспрямовані педагогічні зусилля, що логічно мають привести до проектованого навчання, яке обґрунтовують і психологи (Л. Виготський, В. Давидов, Д. Ель-конін, Г. Костюк), і педагоги (В. Паламарчук, О. Пехота, С. Сисоєва). Ідеї керованого навчання обстоював і В.Сухомлинський, підкреслюючи, що, побудоване на науковій основі, воно дає змогу вчителю досягати досить успішних результатів.

Формуванню в підлітків літературних здібностей сприяє розвиток теоретичного мислення. Водночас пізнання художнього слова й чуттєве, інакше просто не буде прямого контакту з текстом. Сприймаючись в єдності думки і почуття, це слово приводить як до образних, так і поняттєвих узагальнень. Українські психологи стверджують, що уже в підлітків поглиблюється емоційне сприймання поетичної мови й формуються літературознавчі поняття: про поетичний стиль, критерії оцінки художніх творів з урахуванням як змісту, так і їх форми, усвідомлення зв'язків між ними, помітне естетичне сприйняття прочитаного. Переживання, які виникають від художніх вражень, підлітки вже пов'язують із життєвими планами на майбутнє, з вибором професії.

Саме в підлітковому віці активізується не лише пам'ять, а й уява як найяскравіша психічна функція перехідного періоду, що позитивно впливає на пізнавальну й емоційно-вольову сфери читачів-учнів, сприяє накопиченню в них досвіду життєдіяльності: «Здатність в уявленнях «входити» в образ ідеалізованого героя допомагає їм вирішувати проблемні ситуації, усувати перешкоди, що заважають у спілкуванні чи взаємовідносинах з оточуючими» [3: 190]. Багато юних читачів тому й прагне наслідувати літературних героїв, діючи в повсякденних ситуаціях за подібними сценаріями з фільмів або художніх книг. Бачення й розв'язання своїх проблем, навіть далеких від шкільного життя, підліток може переносити в уяву, що викликає в нього задоволення від володіння простором і часом. Під час вивчення художнього твору учні середніх класів вільно оперують різноманітними образами, наділяючи їх новими смислами, що активізує в них відтворюючу й творчу уяву, допомагає не лише бачити художні картини, зображені письменником, а й домальовувати до них вірогідні деталі, тим самим надаючи текстові більшої виразності, а собі — ілюзії щодо значення художнього твору і реалій життя. Процеси уяви як образні аналітико-синтетичні операції, що в складі загального аналітико-синтетичного процесу художнього сприймання, виділила й О.Никифорова. Підлітки живуть у світі ілюзій, коли сприймають літературних героїв як живих людей, а зображені події — без підтексту, і в цьому поки що для них полягає найбільша привабливість творів мистецтва. Однак пряме сприйняття читачами художнього світу, намальованого письменником, викликає прямолінійні й однозначні оцінки твору. Тому так важливо виховувати в учнів готовність до прийняття життєвої реальності у всій її складності й суперечностях. Художній простір шкільного курсу української літератури, однією з особливостей сприйняття якої є саме неоднозначність, відкриває для цього широкі можливості.

Оскільки, за Д. Ельконіним, у процесі розвитку дитини спочатку відбувається засвоєння мотиваційної сторони діяльності, а вже потім — операційно-технічної, викликає інтерес твердження українських психологів про те, що мотивація підлітків характеризується прагненнями до самостійності й самоповаги, тому слід мати на увазі, що коли в навчанні вони змушені зустрічатися з регламентаціями, контролем, заборонами й вимогами дорослих, це може спонукати як до активного учіння, так і до кризових ситуацій. Емоційна нестабільність та амбівалентність почуттів, на що вказують психологи [3:191], посилюється невідповідністю особистих бажань і реального буття, проблеми якого вирішуються підлітками переважно у мріях. Водночас зростаюча в цей період активність, повнота й точність сприймання позитивно впливають на процес і результати спостережень, які здійснюють учні середніх класів за ходом художніх подій. Важливою новою якістю учнів підліткового віку психологи вважають їх самостійність у постановці складних цілей і здатність підпорядковувати їм свої дії. Наприкінці підліткового віку помітна стійка тенденція в представників обох статей займатися саморозвитком. У цій справі вчителю міцнішу опору складають дівчата, які виявляють більшу сумлінність у розв'язанні навчальних завдань та виконанні побутових обов'язків і намагаються тренувати свою волю, розвивати організованість. Взагалі, психологи відзначають, що багато підлітків успішно оволодівають прийомами самостійного планування і контролю своєї діяльності. Ця прикметна для них здатність вносити корективи у свій постійний режим, розподіляти свої сили відповідно до обсягу й термінів виконання завдання є досить сприятливою в просторі модельованого навчання. Емоційно наснажена увага підлітків наближає їх до розуміння інших людей, у тому числі — й персонажів, допомагає відчути їх внутрішній стан, пояснити самопочуття, налаштуватись на зацікавлене спілкування з ними. Це може бути чуйний діалог як з образами літературних героїв чи автором художнього твору, так і з однокласниками, в чому підлітки мають бути щиро зацікавлені. Розвивальний ефект такого діалогу полягає в запозиченні готового суспільного досвіду та шляхів його набуття.

Підлітки починають активний «пошук себе», не тільки прагнуть розвинути в собі бажані якості, а й спрямовуються на досягнення можливого — мріють про те, якими вони будуть у близькому майбутньому. Під час обговорення літературних творів учителю слід врахувати досить різку зміну ціннісних орієнтирів, які є вагомими для сучасних підлітків. Коли якихось 20 років тому пересічна людина почувалася на останньому місці після партії, держави, суспільства, колективу, тепер її інтереси продекларовані як найвищі. Тому в підлітків помітні прагнення до саморозвитку й самореалізації, які треба враховувати й розвивати. Для них мають важливе значення і знання та вміння, здобуті в процесі учіння. Однак, щоб зацікавитись навчанням, вони повинні бачити життєве призначення засвоюваних знань. Інтелектуальні й ціннісні зміни, доводять психологи, дозволяють розвиватися власній ієрархії вартостей підлітків, що починає впливати на їхню поведінку, спонукаючи застосовувати як до себе, так і до інших загальні принципи співіснування як основи моральної поведінки [3: 218].

З особливою увагою ставимося до висновків учених про те, що специфічна соціальна активність школярів підліткового віку виявляється у посиленій спрямованості на засвоєння норм, цінностей і способів поведінки, які існують у світі дорослих. Це стосується й норм пізнавальної діяльності, що дає змогу вже у 5-6 класах реалізувати модельоване навчання з метою вироблення в учнів елементарних (в обсязі програмових вимог) умінь аналізувати художні твори.

Новий віковий період — ранню юність (15-17 років) — психологи вважають третім світом, що існує між дитинством та дорослістю. Домінуюче місце в старшокласників займають мотиви, пов'язані з самовизначенням та підготовкою до самостійного життя. Відповідно підвищується, у порівнянні з підлітками, інтерес до навчання, відбувається інтенсивне інтелектуальне дозрівання (Г. Костюк). Випускники старшої школи вважаються психологічно готовими до входження у світ дорослих, бо не лише мають потреби у власній самореалізації в усіх сферах особистого і суспільного життя, а й виробили здібності, які дають змогу задовольнити прагнення. Йдеться передусім про прагнення до спілкування з іншими людьми, до творчої праці, теоретичного мислення, орієнтації в різноманітних подіях, що відбуваються в сучасному світі, словом, ті здібності, які забезпечують свідоме та критичне ставлення до себе [3: 234]. Така психологічна характеристика старшокласників переко-нує в слушності формування у них вищих форм мислительної діяльності, застосування у навчанні проблемно-пошукових схем, дає вчителю підстави розраховувати на усвідомлення учнями власних розумових дій, забезпечує тісніший зв'язок їх з результатами роботи. Старшокласники впевнюються, що для успішної навчальної діяльності їм потрібно освоїти спеціальні прийоми розумових дій. Розпочатий у попередніх класах неперервний ієрархізований процес формування навчальних умінь може дійти в старшій школі до рівня вищих форм узагальнювального мислення. Звичайно, учні старшої школи в більшій мірі, ніж підлітки, схильні до образних і поняттєвих узагальнень, мають вищий мовленнєвий та інтелектуальний розвиток. Проте недоліком шкільного навчання визнається недостатня увага саме до формування в учнів внутрішнього плану дій, для вироблення яких потрібні спеціальні вправи, спрямовані на те, щоб одні й ті ж дії якомога частіше виконувалися не з реальними, а з уявними предметами, тобто в думках. Про необхідність таких вправ говорив і В. Сухомлинський.

Перетворення конкретних мислительних операцій на формальні відбувається завдяки проектуванню не лише вчителем, а й учнями своєї майбутньої діяльності, що є ознакою теоретичного мислення, на рівні якого формуються системи розумових дій, а навчання набуває оптимальних характеристик. Виробляється стиль розумової діяльності, правила і способи сприйняття, запам'ятовування та мислення, зростає потреба конструктивного педагогічного впливу на ці процеси, актуальні й у справі літературної освіти.

Успіх навчальної діяльності на уроках літератури значною мірою визначається типом нервової системи, як наголошує більшість учених. Схильність учнів до поняттєвого мислення або образних узагальнень залежить від активності правої або лівої півкуль головного мозку. Технологізоване навчання дає змогу врівноважити суперечності в цій сфері вищої нервової діяль-ності. Внаслідок цілеспрямованого формування в старшокласників заданих форм мислення та поглиблення образних узагальнень і поняттєвої систематизації закладаються міцні основи наукового світогляду, переходу знань у переконання. Художнє пізнання виявляється могутнім чинником розуміння складних життєвих ситуацій і людських характерів, виховання знаючої та вмілої, доброї й розумної людини. Істотне значення для уявлень про роль художнього сприймання в розвитку особистості школяра мають положення естетики і психології про мистецтво як духовно-практичну діяльність, в якій розвивається універсальна (розрядка моя. — АС.)людська здатність і відбувається освоєння смислових аспектів дійсності [15: 7-8].

Теоретичний аналіз психологічних ідей розвивального навчання дає змогу дійти висновків про необхідність керованого педагогічного процесу та вказує на умови цілеспрямованого вироблення в учнів заданих якостей, серед яких варто насамперед вирізнити: а) усвідомлення мети своєї діяльності; б) освоєння способів розумових дій; в) спеціальний розвиток репродуктивних та евристичних прийомів розумової роботи;

г) поетапний характер формування навчальних умінь;

д) утворення в школярів узагальнених поняттєво-образних систем. Основою пізнавальної активності й ефективності є власне самостійне мислення учнів, спеціально вироблена їх здатність практично оперувати знаннями і вміннями, поступове переведення розумових дій у внутрішній план виконавців.

Література

1. Абрамова Г. Возрастная психология. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 624 с.

2. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

3. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. — К.: Просвіта, 2001. — 416 с.

4. Гоббс Т. О человеке // Соч.: В 2 т. Т.2: Пер. с лат. и англ. /Сост., ред., авт. примеч. В.В.Соколов. — М.: Мысль, 1991. — С. 9-128.

5. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педа-гогика, 1972. —424 с.

6. Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

7. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981. — 200 с.

8. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). — Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. — 180 с.

9. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. — К.: Рад.шк., 1989. — 608 с

10. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. О. В. Довженко. — М.: Высшая школа, 1986. — 368 с

11. Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школьниками. — М.: Учпедгиз, 1959. — 206 с.

12. Пасічник І. Д. Психологія операційних структур мислительної діяльності: Дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07. — Рівне, 1993. — 261 с.

13. Перевозная Е. В. Нравственное воздействие литературы. 8-10 кл. — Минск: Народная асвета, 1981. — 239 с.

14. ПиажеЖ. Избр. Психол. тр.: Пер. с англ. и фр. / Вступ, ст. В.А.Лекторского, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. — М.: Меж-дународная пед. академия, 1994. — 680 с.

15. Рожина Л. Н. Художественное познание как фактор развития личности старшеклассника: Дисс. ... д-ра психол. наук: 19.00.07. — Минск, 1993. — 79 с.

16. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума.: М.: Изд. АПН РСФСР, 1962.— 504 с.

17. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособ. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

18. Смульсон М. Л. Психологія розвитку інтелекту в ранній юності: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07. — К., 2002. — 36 с

19. Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ: Учеб. пособ. — М.: Изд. Московского ун-та, 1980. — 46 с.

20. Тихомиров В. Психологія вліянія одной личности на другую. — Харьковъ: Епархіальная Типография. Каплуновская улица, № 2-4, 1918. — 356 с.

21. Шеллинг Ф. В. Философия искусства. — М.: Мысль, 1966.— 496 с.

загрузка...
загрузка...

Яndex
 
загрузка...
Loading...
Google