загрузка...
ЗНО 2015 Шкільні твори Нелітературні твори Каталог авторів Скорочені твори Конспекти уроків Підручники
5-11 клас
Біографії
Нові скорочені твори
Cкорочені твори
Статті
Твори 12 класів
Шкільні твори
Новітні твори
Нелітературні твори
Підручники on-line
План уроку
Теорія літератури
Народна творчість
Казки та легенди
Давня література
Український етнос
Аудіокнига
Велика Перерва
Контакти
Зарубіжна література
Інші предмети
Сочинения на русском



загрузка...


Яндекс.Метрика Яндекс цитирования


Стаття

ІВАН ФРАНКО

Роль Івана Франка в історії методики викладання літератури (за оповіданням "Борис Граб")

Валентина Захарова,

кандидат педагогічних наук Суми

Мистецтву слова (творам художньої літератури) належить особлива роль у розв'язанні важливого освітнього завдання: виховати свідомого громадянина України, сформувати особистість із високим інтелектуальним і культурним рівнем, широким світоглядом, творчими здібностями, загальнолюдськими цінностями, стійкими моральними ідеалами. Цьому сприяють уроки літератури, покликані виробити в учнів здатність творчо сприймати прочитане, виховувати у школярів бажання самостійно поповнювати здобуті знання.

Порушена назвою публікації науково-методична проблема є як ніколи актуальною нині. У час, коли до сучасного учня-випускника висуваються вимоги аналізувати тексти прочитаних художніх творів, демонструвати здатність творчо сприймати прочитане, активізувати власні життєві враження, у процесі пошуку все нових і нових форм роботи на уроках літератури виникає тенденція підмінити скрупульозну роботу над текстом художнього твору різними інноваціями, розповідями про твір, переказуванням фрагментів твору замість з'ясування основної думки, виявлення художньо-естетичної цінності прочитаного уривка, залучення учнів до прекрасного та формування на цій основі вдумливого учня-читача, вихованого на уроках рідної літератури засобами художнього слова.

Робота над текстом художнього твору є визначальним етапом уроку літератури. Цьому питанню присвячено багато публікацій, оскільки порушена проблема вважається пріоритетною і до кінця не вирішеною в методиці викладання літератури. Ще з часів Київської Русі робилися спроби окреслення шляхів адекватного розуміння та тлумачення текстів. Нині проблема роботи над текстом твору та його тлумачення привертає все більше увагу не тільки методистів, а й літературознавців, філологів, психологів — науковців різних держав, для яких художній текст став предметом досліджень.

В історії методики викладання літератури XIX століття педагогічні погляди Тараса Шевченка, Івана Нечуя-Левицького, Панаса Мирного, Івана Франка мають незаперечну цінність і заслуговують на всебічне вивчення та з'ясування їхньої ролі для подальшого розвитку методики викладання предмета. Погляди та думки українських письменників про національну школу в Україні та пізнавальну й виховну роль літератури залишаються актуальними.

Значний внесок у вирішення порушеного питання на сучасному етапі розвитку методичної думки в Україні зробили відомі науковці-методисти — Н. Волошина, Є. Пасічник, Б. Степанишин. Художній твір у методиці викладання літератури розглядається як замкнена і водночас відкрита система [2, 9]. Ця особливість дає підставу Є. Пасічнику називати його "незавершеною завершеністю" [3, 53], оскільки текст літературного твору передбачає багатоваріантність його прочитань. Водночас взаємодія образного й понятійного мислення під час сприймання художнього твору допомагає осягнути задум письменника, викликає естетичні почуття, безпосередні емоційні реакції, оцінні судження учнів.

Нині досить актуальними є дослідження В. Марка, А. Ситченка, Г. Токмань. Публікації (автори: Н. Каменська, П. Розвозчик), вміщені в науково-методичних журналах, свідчать про багатоаспектність проблеми шкільного аналізу художнього твору, необхідність враховувати класичну методичну базу при застосуванні нових досягнень методичної науки та знахідок шкільної практики.

З метою формування інтерпретаційної свідомості школярів доцільною є нині пропонована Г. Токмань екзистенціально-діалогічна парадигма під час вивчення літератури, яка забезпечує проведення уроку у формі діалогу, що є неодмінною умовою ефективності навчального процесу з літератури та пріоритетною вимогою сьогоднішнього дня. За умов такої технології учень відчуває власну відповідальність за результати роботи невеликого колективу в цілому, навчально-виховний процес на уроках літератури відбувається у постійній активній взаємодії всіх школярів, забезпечуючи реалізацію діалогізму та проблемності як пріоритетних принципів прочитання текстів художніх творів.

Така технологія навчання спроможна забезпечити багатовекторну взаємодію учня як повноправного учасника процесу навчання й учіння з текстом художнього твору, через текст — з його автором, а також із іншими суб'єктами навчального процесу — учнями та вчителем. У творчій співпраці досягається так звана "ситуація успіху", також через освоєння стосунків "учень — читач", "учень — текст", "учень — текст твору — автор твору", "учень — учитель" набувається читацький досвід школярів, виробляється читацький інтерес, без якого вивчення літератури як навчального предмета є неможливим. Екзистенціально-діалогічне навчання-продукує партнерські відносини в колективі класу, сприяє появі ініціативи з боку учнів, забезпечує можливість висловитися кожному учаснику процесу навчання, формує умову продовжити діалог з уявним літературним персонажем, автором твору, матеріалізуючи його у власний літературний продукт — усну відповідь, творчу роботу, уявний лист автору художнього твору, твір-роздум. Учні отримують духовно-естетичну насолоду, прилучаються до прекрасного, опановують художню вартість твору, виховуються засобами художнього слова.

На перехресних стежках національного й зарубіжного шкільництва, педагогіки, національної освіти, науки й культури 70—90-х років XIX і початку XX ст. найяскравіше виділяється постать Івана Франка. Українець-галичанин, син бідного коваля, виходець зі школи під стріхою, завдяки своїй колосальній праці й щедрому талантові, самовідданій літературній праці, Іван Франко став найвидатнішим письменником і вченим пошевченківського періоду. У спадщині національного генія понад 100 наукових і публіцистичних праць та художніх творів, що присвячені проблемам виховання та освіти. У них, а також у політичних, філософських, економічних публікаціях, висвітлюється широке коло педагогічних питань, аналізується реальний стан освіти на Галичині на зламі століть (XIX — XX ст.), порушуються проблеми національної освіти й виховання, визначення мети, змісту й методів навчання та виховання, історії освіти, школи.

Педагогічні погляди Івана Франка становлять знаменну епоху в історії української педагогіки. їх знання й творче застосування є переконливою основою для відродження й розвитку національної освіти та виховання в умовах самостійної Української держави. У педагогічній спадщині Івана Франка знаходимо багато цінних методичних порад, які нині не втратили своєї актуальності. За умови ефективного їх застосування учитель зможе досягти бажаних результатів і реалізує всі завдання, окреслені шкільними програмами та концепцією літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі.

Письменник наполягав, щоб художній твір аналізувався в єдності форми і змісту після його уважного прочитання, літературні образи та явища розглядалися у зв'язку з життям, із конкретними історичними обставинами, розвивалося самостійне мислення учнів, реалізовувалися виховні завдання на уроках, належна увага приділялася позакласному читанню. Художні твори та публіцистичні праці Івана Франка відкрили свого часу нову сторінку не лише в історії української критики й літературознавства, а й були новим словом у шкільній літературній освіті, ставши скарбом для українського вчительства у справі викладання літератури в школі.

Оповідання "Борис Граб" Івана Франка є своєрідними методичними рекомендаціями вчите-лям-словесникам під час роботи над текстом художнього твору. Уданому творі І.Франко порушує питання нерозривного зв'язку фізичної та духовної праці, що заклало основу своєрідній гармонії в стосунках між учителем та учнем. Учитель галицького провінційного міста Міхонський повсякчас дбав про розвиток мислительної діяльності свого учня, надаючи "його думанню й науці живий напрям, вільний від шкільного педантизму й заскорузлості" [5, ЗО]. Учив "ясного думання" на кожному кроці, не нехтував по кілька разів зробити зауваження щодо учнівської постави чи поведінки на уроці в цілому. На початку твору І.Франко подає психологічний портрет Бориса Граба: "Обдарований незвичайними здібностями, величезною пам'яттю, бистрим і ясним розумом, він із тими вродженими дарами лучив велику пильність і працьовитість, замилування до порядку і точності і вироблене гімнастикою та фізичною працею здоров'я та сильну будову тіла. Свій час умів він розділити так, що на всяку роботу, на всяку науку знаходив час і пору" [5, 29].

Велику увагу в тексті твору приділено постаті вчителя, це "вельми оригінальна й симпатична постать, рідка поява між гімназіальними вчителями" [5, ЗО]. Учитель Міхонський був єдиним учителем, який заохочував учнів як до духовної, так і фізичної праці, що й звело обох разом на життєвій дорозі. Одержавши незвичайно широку освіту, загнаний обставинами в глухе галицьке місто, Міхонський відчував гостру потребу в духовній роботі і вдовольняв її "працею над ширшим, свобіднішим розвиваннєм бодай одного, найздібнішого та найхарактернішого — як йому бачилось — із-поміж своїх учеників" [5, 40]. Педагогічна праця як надзвичайно важлива в плані розвитку особистості громадянина, за переконаннями Івана Франка, належала до тих видів діяльності, які вимагають особливої підготовки та науки. В особі вчителя поєднувалися найкращі чесноти наставника — мудрість, чутливість, терплячість.

Автор твору не приховує, що Міхонський був одиноким явищем у гімназійному вчительстві. У ньому поєднувалися полярні риси: нервовість (збудженість) і чутливість уживалися з терплячістю та повільністю: це був той учитель, який завжди щиро дбав про здатність учнів мислити, думати і висловлювати власну думку. Чоловік "м'якого серця і доброї душі", він не любив флегматизму, завжди був прихильником активності і руху. Водночас оперативні відповіді учнів могли викликати в учителя недовіру чи бажання перевірити знання, змусити учня поміркувати й, застосовуючи вже здобуті знання, з допомогою певних мислительних операцій знайти переконливі аргументи для захисту даної позиції. Це була "невелика духова праця", яку пропонував Міхонський учням якомога частіше.

Така методика розвивала мислительну діяльність школярів і привчала до щоденної духовної праці над пошуком нових шляхів у нелегкому процесі здобуття знань — праці думок. Саме в цьому, на переконливу думку Міхонського, полягала провідна мета гімназійної освіти — розвинути здібності учнів, навчити їх шляхом самостійного пошуку здобувати нові знання. Найвищою наукою, за Міхонським, є "здібність власного думання" [5, 31]. Учитель всіляко прагнув розвинути думку учня, намагався виробити в ньому "напрям, вільний від шкільного педантизму й заскорузлості" [5, ЗО].

"Розвій моральної істоти" учня займав у педагогічній праці Міхонського ледве не найважливіше місце, хоча в це поняття він вкладав більш ширший і гуманний зміст на відміну від своїх колег по гімназії. Саме вчитель, на слушну думку Міхонського, повинен дати переконливий "приклад справді духового, відданого науці життя" [5, 40], мусить зацікавити своїх учнів наукою. Власне саме через цю специфіку в школі вивчається література, що є невичерпним джерелом гуманізму, подає яскраві зразки людяності і моральності.

Борис Граб виявився розумним учнем, опанував іноземні мови. Ще в третьому класі нижчої гімназії він звернув на себе увагу вчителя Міхонського. Це був розумний та обдарований надзвичайною пам'яттю гімназист, у відповідях якого вчитель бачив "розум і проблиски власної думки" [5, 32]. Спочатку соромлячись свого хлопського вбрання та власної занедбаності, Борис ріс сам по собі, не приділяючи особливої уваги найменшим дрібницям власного навчання. І прискіплива вчительська увага до здібного учня відродила в хлопця сподівання на неминучий успіх, доброта та ласка старшого наставника змогли викликати неабияку довіру в гімназиста. Голосне вчительське "а з нього може вийти славний хлопець" [5, 35], сказане на весь клас, викликало радість і водночас сором'язливість розумного гімназиста за власне недотримане слово.

Набувши фізичної вправності, у вільний від навчання час, починаючи з п'ятого класу, за порадою Міхонського Борис Граб вчиться столярству. Живучи по квартирах, він навчався тих ремесел, що їх мали господарі, не цурався ніякої роботи, ніякої справи. Паралельно хлопець вивчає літературу, зокрема працює над "Одіссеєю" Гомера — "азбукою людськості та цивілізації" у польському перекладі, яку прочитав "одним духом". Міхонський вчить учня заглиблюватися в текст, зважувати найдрібніші його деталі, звертаючи увагу на всі його елементи, поступово наближаючись до розуміння основної думки твору: "... забажаєш пізнати внутрішню структуру ..., потім складники, ... далі сам процес його творення, його зв'язок з тодішнім часом, ... далі дійдеш до оцінювання самих основних ідей..." [5, 36]. Скрупульозна робота над текстом художнього твору, що постійно ускладнювалася, розкривала перед читачем "безмежні горизонти та нерозгадані загадки".

Такий підхід до роботи над текстом твору в сучасній методиці викладання літератури має назву "діалог". Слушні думки з цього приводу знаходимо в посібнику ГТокмань: "На уроці літератури ми організовуємо діалог учня з художнім текстом, самі демонструємо йому свій власний діалог з художнім словом, вступаємо в діалог "учитель — учень" як партнери по спілкуванню, спонукаємо до діалогу "учень — учень". Все це не різні процеси, а один поліфонічний діалог.." [4, 42].

Під мудрим керівництвом учителя Міхонського Борис Граб прочитав найкращі твори Гете, Шиллера, Лессинга, Шекспіра. Опанувавши французьку мову, учень міг читати в оригіналі Мольєра, Расіна та Корнеля. У бесідах про твори майстрів всесвітньої літератури Міхонський старався поглиблювати розуміння прочитаних творів, пропонуючи учню прочитати докладні життєписи авторів, їхній епістолярій та спогади. Як тонкий психолог, Іван Франко разом з учителем спостерігає поетапне становлення та розумове і разом з ним духовне зростання учня. Така методика допомагала реалізувати завдання — навчити учня "розуміти всякий твір людського духа на основі того часу й тих живих людських взаємин, яких він був витвором і виразом, а з другого боку, призвичаював його розуміти історію даного часу, ... із свідоцтв та настроїв тогочасних людей, а не з готових шаблонових конструкцій шкільних підручників" [5, 37]. Тим самим реалізація такої мети забезпечувала розвиток здатності творчо сприймати прочитане, що для методики викладання літератури є одним із першочергових завдань у процесі роботи над текстом художнього твору.

Учитель Міхонський дбайливо керував розвитком читацьких інтересів свого учня, оберігаючи його від негативного впливу шкідливої літератури. Мудрий наставник застерігав від невдумливого захоплення історичною літературою, відсилаючи учня власне до історичних джерел у разі появи такого інтересу. Так само застерігав Міхонський від надмірного захоплення історією літератури, висуваючи вимогу "насамперед пізнати якнайбільше творів літератури з власного читання" [5, 38]. Повсякчас дбаючи про вироблення власного бачення, вчитель радив "дивитися на природу, на твори людської штуки, але дивитися власними очима, не крізь окуляри ніяких псевдо-естетичних формул" [5, 38—39], "читати добрі життєписи чільних діячів літератури та науки, деякі спомини великих людей та їх листи, приучуючи його розуміти всякий твір того часу й тих людських взаємин, яких він був витвором і виразом" [5, 39], називаючи все це "живою основою". Дана методична порада Івана Франка залишається й нині актуальною, звучить як ніколи по-сучасному.

Різні додаткові матеріали про письменника — спогади, епістолярій, архівні документи — під час вивчення творчої спадщини митця здатні реалізувати мету уроків літератури, окреслену проектом концепції літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі — "ввести учнів у світ прекрасного, ... виховувати потребу в читанні, інтерес до художнього слова, високі естетичні смаки, здатність творчо сприймати прочитане..." [1, 3]. Таке змістове наповнення уроку літератури послужить не тільки основою для здобуття нових знань, а й сформує духовність підростаючого покоління, виробить його ціннісні орієнтири.

Залучення учнів до художньої літератури як до мистецтва слова, розвиток та виховання учнів засобами художнього слова — одна з першочергових проблем сучасної школи. Мистецтво слова дає змогу розкрити перед учнями неповторну красу художнього слова, навчити школярів сприймати через художній твір навколишній світ, одержувати від читання глибоку естетичну насолоду. Пошукова діяльність на уроках літератури під мудрим керівництвом учителя зацікавить учнів художнім матеріалом та специфікою навчального предмета взагалі, сприятиме формуванню здатності творчо сприймати прочитане, виробленню творчого підходу до аналізу тексту художнього твору, забезпеченню його емоційно-естетичного сприймання, розвитку та збагаченню образного мислення та уяви.

Література

1. Концепція літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі (Проект)/Волошина Н., Сімакова Л., Фасоля А., Шевченко 3. //Українська література в загальноосвітній школі. — 2002. — № 1—2. — С. 2—13.

2. Наукові основи методики літератури. Навчально-методичний посібник / За ред. Н. Й. Волошиної . — К.: Ленвіт, 2002. - 344 с.

3. Пасічник Є.А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах. Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти. — К.: Ленвіт, 2000. — 384 с.

4. Токмань Г. Л. Методика викладання української літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція. — К.: Міленіум, 2002. — 320 с.

5. Франко І. Борис Граб / Іван Франко. Твори: В 20 т. — К., 1950. — Т. З.-С. 29—41.


загрузка...

Яndex
 
загрузка...
Google